POLONISTYCZNE CELE I DROGI KSZTAŁCENIA POLONISTYCZNEGO Z. Uryga
Podstawa programowa wyznacza następujące zadania kształceniu polonistycznemu:
1. Uczyć istnienia w kulturze.
Składa się na to szereg działań:
a) Wzbudzanie motywacji czytania i poznawania literatury na tle kontaktu z tekstami kultury audiowizualnej;
b) Wiązanie tej pracy z dążeniami uczniów do zrozumienia człowieka, życia, świata;
c) Kierowanie uwagi na umiejętne i aktywne uczestnictwo w praktyce komunikacji i kulturze społecznej;
d) Wprowadzenie w tradycje kultury narodowej i europejskiej;
e) Wprowadzanie uczniów w symboliczny wymiar dzieł.
Ma to służyć wspomaganiu procesu rozpoznawania, rozumienia i hierarchizowania wartości.
2. Kształcić sprawność mówienia, słuchania, czytania i pisania.
Podstawa programowa akcentuje potrzebę kształcenia sprawności komunikacyjnej w związku z wieloma sytuacjami prywatnymi i obywatelskimi. Wiąże tę pracę z zainteresowaniem uczniów językiem, jako składnikiem dziedzictwa kulturowego, a także podkreśla rolę tworzenia sytuacji, w których uczenie się języka dokonuje się w procesie jego świadomego i refleksyjnego użycia.
3. Uczyć umiejętności uczenia się.
To zadanie polega na wyposażeniu uczniów w narzędzia samodzielnej pracy umysłowej, a także pobudzanie postaw kreatywnych ucznia.
Trzy wymienione przeze mnie kierunki pracy, skupiają uwagę na sprawach kierowania rozwojem ucznia. Punktem wyjścia pracy powinno być ujawnianie zainteresować, możliwości, potrzeb oraz językowych i czytelniczych umiejętności uczniów.
Podstawa programowa czyni centralnym elementem struktury treści poznawczych pojęcia z zakresu poetyki opisowej, stylistyki, gramatyki i teorii retorycznej, służące kształceniu umiejętności odbioru dzieł literackich i tekstów kultury oraz doskonaleniu praktyki społecznej komunikacji. Podobnie traktuje listę lektur – zaleca wybrane utwory z klasyki światowej i polskiej i wskazując na różne dzieła do wybrania, nie kieruje się reprezentatywnością dzieł wobec epok historycznoliterackich czy prądów określonej problematyki, lecz ich PRZYDATNOŚCIĄ dla kształcenia świadomości literackiej i zdolności uczestnictwa w kulturze.
Przesunięcie treści poznawczych jęz. pol. W stronę pojęć z zakresu praktycznie stosowanej wiedzy o dziele literackim i jego odbiorze, o kulturze i komunikacji społ. pozostaje w kontraście z diachronicznym układem treści nauczania historii, ujmującym w kilkunastu ogniwach dzieje powszechne i polskie od cywilizacji starożytnych po współczesność. Owa rozbieżność kształcenia, stwarza potencjalne zagrożenie możliwością rozchwiania gimnazjalnej polonistyki.
Uzasadnione dążenie do korelacji treści obu przedmiotów oraz to, że dobór tekstów polonistycznych koresponduje w pewnym stopniu z przeglądem epok, mogą powodować, ze to właśnie struktura wiedzy historycznej będzie polonistom wyznaczać porządek i charakter syntetyzowania obserwacji wynoszonej z lektury tekstów, a nawet podpowiadać ich interpretację. Wyrasta z tych obaw pewna potrzeba refleksji nad wyborem dróg kształcenia, odpowiadających szczególnym zadaniom przedmiotu.
Dydaktyka literatury ma bogatą tradycję i głównie zwraca uwagę na próby porządkowania metod oparte na klasyfikacji Wincentego Okonia, który wyodrębnił cztery odmienne strategie postępowania:
- droga przez przyswajanie ( s. asocjacyjna)
- droga przez badanie i odkrywanie (s. problemowa)
- droga przez przeżywanie (s. emocjonalna)
- droga przez działanie (s. operacyjna)
Od rozpoznania dróg uczenia się zależy skuteczność i wielostronność procesu kształcenia. Rozpoznanie to wymaga podwójnej perspektywy – należy znać te drogi , które najczęściej użytkują uczniowie, i te, po których nauczyciel może spodziewać się największych efektów.
1. Przy s. asocjacyjnej, rzeczywistość edukacyjna każe nie lekceważyć drogi przyswajania wiedzy. Do gromadzenia, zapamiętywania, odtwarzania i egzekwowania wiadomości są wdrożeni uczniowie i nauczyciele.
Nie należy rezygnować z zabiegów o stały dopływ informacji umożliwiających zrozumienie omawianych na lekcjach dzieł i zjawisk, a także wyposażenie uczniów w kluczowe pojęcia, ich pogłębianie w toku analiz językowych i literackich oraz tworzenia spójnego i uporządkowanego systemu wiadomości. Jednakże oparcie tej pracy na mechanizmach przekazywania i przyswajania gotowej wiedzy, redukując motywację uczenia się i odsręczając od przedmiotu, wcale nie zapobiega efektowi podobnej degradacji. Poruszając się po tej drodze, wymaga zręcznego wiązania potrzeb informacyjnych z zainteresowaniem kształtem narzędzi informacji. Pomysłem może być samodzielne, zindywidualizowane gromadzenie niezbędnych dla tematu wiadomości z różnych kompendiów informacyjnych, np. słowników, encyklopedii, podręczników itp., czerpanie wiedzy z Internetu i jej przetwarzanie komputerowe, poszerzające horyzonty, sięgania do źródeł edukacji paralelnej, np. telewizji, radia, kina, prasy, itp. Zróżnicowanie przekazu informacji oraz indywidualna swoboda ich gromadzenia mogą podnosić atrakcyjność lekcji oraz wartość kształcącą.
2. S. problemowa kształcenia zakłada badawcze podejście do tekstów lit. i kultury, oparte na chęci ich zrozumienia, odczytania ich znaczeń. Nauczyciel odgrywa tu ważną rolę i powinien:
a) Potrafić z perspektywy swej wiedzy inspirować kontakt ucznia z dziełami;
b) Umieć ukierunkować analizę utworów;
c) Chcieć w pełni wykorzystać sądy uczniów w toku interpretowania dzieł.
Przy odpowiednim wykorzystaniu współczesnej generacji podręczników gimnazjalnych, możliwe jest badanie utworów w perspektywie ich związków z innymi tekstami kultury dawnej i współczesnej. Droga uczenia się przez badanie umożliwia także obserwowanie języka w perspektywie jego możliwości jako narzędzia porozumiewania się precyzyjnego, przekonującego, trafnie wyrażającego intencje komunikacyjne człowieka. Takie podejście do nauki o języku pozwala wprowadzać ucznia w zróżnicowanie współczesnej polszczyzny. Pozwala też badać język literatury w opozycji do języka codziennej komunikacji. Umożliwia również obserwację przemian języka w rozważanie na tym tle problemów poprawnościowych.
Badawcze podejście uczniów do problematyki utworów, chęć zgłębiania ich znaczeń i analizowania funkcji ich tworzywa rzadko bywa naturalnym zachowaniem czytelniczym. Wymaga dopiero pobudzenia , stworzenia sytuacji skłaniających do pytań, prób obserwacji intrygujących zjawisk i poszukiwania wyjaśnień. Takie sytuacje można tworzyć na dwu innych drogach uczeniach się.
3. S. emocjonalna oznacza wysiłek organizowania przeżyć i zdobywania przez nie ucznia dla literatury i sztuki, naprowadzania go na jej smak, budzenia przyjemności obcowania z nią i zadowolenia z doznań. Szczególne znaczenie ma eksponowanie tekstów literackich i innych tekstów kultury (np. malarstwa, filmu, spektaklu teatralnego, zabytków architektury). Słuchanie utworów poetyckich, scen dramatu, fragmentów prozy, oglądanie dzieł o strukturze ikonicznej pozwala wyrównywać brak kontaktu z literaturą i sztuką w warunkach domowych. Koniecznym dopełnieniem ekspozycji utworów musi być otwieranie uczniom możliwości swobodnego (nieskrępowanego) wypowiadania się o nich, porównywania własnego odbioru ze spojrzeniem innych.
4. S. operacyjna polega na kształceniu opartym na organizowaniu działania uczniów. Skupiając uwagę na tworzywie językowym tekstów oraz na operacjach tekstotwórczych związanych ze sferą znaków komunikacji pozawerbalnej, mogą one budzić badawcze i twórcze postawy wobec literatury, kultury i języka, jednakże za cenę ograniczenia liczby omawianych pobieżnie lektur na rzecz wykorzystania czasu lekcyjnego dla celów kształcących. Takiego typu możliwości kształcenia otwierają się w toku prostych działań wykonawczych w zakresie czytania i wygłaszania tekstów poezji i prozy, odtwarzania scen dialogowych itp. Ćwiczenia te pozwalają łączyć pracę nad żywym słowem z opartym na analizie struktur leksykalno – metaforycznych, składniowo – intonacyjnych i wersyfikacyjnych dociekaniem znaczeń tekstu. Bardziej zaawansowane próby tworzenia i nagrywania montaży literackich, inscenizowania pojedynczych cech scen dramatu, teatralizacji urywków prozy czy ich adaptacji do form słuchowiska lub scenariusza filmowego umożliwiają z jednej strony głębsze wnikanie w materię literacką tekstów, a z drugiej – zbliżenie do znaków teatru i języka mediów.
Droga przez działanie stwarza szanse wiązania realizacji zadań poznawczych z kształceniem sprawności i umiejętności oraz z zaproszeniem uczniów do twórczych przeżyć, ale od polonisty wymaga świadomości celu i dyscypliny w organizacji pracy. Rzecz w tym, by nie trwonić czasu na działania pozorne, zadowalające się efektem uatrakcyjnienia lekcji pustą zabawą.
Świadome postrzeganie dróg kształcenia, na których można opierać organizację procesu dydaktycznego, ma dla stylu pracy polonisty gimnazjalnego duże znaczenie. Pozwala mu dostosować działania do warunków szkoły i środowiska oraz do wyników wstępnej diagnozy poziomu wiedzy, sprawności językowej, umiejętności i motywacji uczniów. Uzmysławia mu potrzebę wielostronnego kształcenia, a zarazem chroni od zejścia na bezdroża przypadkowej i chaotycznej praktyki lekcyjnej, w której ginie jego samodzielność intelektualna i gubi się wychowawcza osobowość. Umożliwia mu zachowanie krytycznego dystansu wobec procedur dydaktycznych projektowanych przez podręczniki, wobec obiegowych rozkładów materiału i wzorów lekcji, wobec jednostronnych konstrukcji narzędzi egzaminowania i wszelkich prób narzucania słabo uargumentowanych zaleceń metodycznych.
Kaacha91