Wpływ gier i zabaw dydaktycznych na rozwój myślenia i działania u uczniów na pierwszym etapie edukacyjnym
1. Podstawowe metody rozwijania sprawności myślenia i działania matematycznego.
Poglądy na cele, treści , metody i organizację nauczania początkowego matematyki uległy w ostatnich latach zasadniczym zmianom. W większości krajów świata w tym również w Polsce - odrzucono tradycyjny model tego przedmiotu, w którym głównym celem było opanowanie przez uczniów określonego zasobu wiadomości i umiejętności. Obecnie proponuje się zastąpić ten model nowym nauczaniem matematyki /Bartmiński, 1993/94/. Zasadniczymi składnikami tego modelu są metody nauczania rozumienia jako „stosowane sposoby pracy nauczyciela z uczniami umożliwiające osiągnięcie celów kształcenia, inaczej mówiąc, są to wypróbowane sposoby, układy czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania zmian w osobowości uczniów” /Okoń , 1992/
Do podstawowych metod rozwijania sprawności myślenia i działania matematycznego należą:
1. metoda problemowa,
2. czynnościowe nauczanie matematyki
Metoda problemowa – to sposób nauczania lub uczenia się, którego osnowę stanowi rozwiązanie przez uczniów zagadnień praktycznych i teoretycznych. /Okoń , 1992/
W działalności życiowej ludzie często muszą rozwiązywać i pokonywać różne problemy rozumiane jako „rodzaj zadania, którego podmiot nie potrafi rozwiązać na podstawie dotychczas posiadanej wiedzy, jego rozwiązanie, czyli osiągnięcie celu wymaga nowych informacji, które podmiot wytwarza w procesie myślenia. Powodzenie w (sytuacji problemowej prowadzi do wzbogacenie zasobu wiedzy człowieka” /Kozielecki, 1996/
Problem matematyczny jest zawsze trudnością myślową zwana także intelektualną lub teoretyczną, której przezwyciężenie odbywać się może albo w myśli, albo w czynnościach praktycznych połączonych zawsze z myśleniem” /Galant, 1997/.
Jest on niejako środkiem pracy nauczyciela i uczniów. Może on bowiem występować zarówno w części wprowadzającej zajęć z edukacji matematycznej, jak i w częściach poświęconych opracowaniu nowego materiału, jego przedstawieniu, usystematyzowaniu i utrwaleniu. Aby rozwiązać problem matematyczny uczeń musi wykonać szereg czynności myślowych, a także niejednokrotnie praktycznych, które pomogą mu osiągnąć zamierzony cel, wynik.
Proces rozwiązywania problemu wymaga zatem ustalenia faz wykonywanych czynności, jakimi uczeń ma posługiwać się. Są to:
1. Zetknięcie się z problemem – czyli wyłonienie problemu. Może on być powiązany z samodzielnością dostrzeżenia go. W tej fazie uczeń uświadamia sobie problem jako pewna trudność, którą musi pokonać. Aby pokonać te trudność musi istnieć odpowiednia motywacja pobudzająca do przezwyciężania przeszkody, która zmobilizowałaby wysiłki ucznia do wykonania wszystkich działań prowadzących do sukcesu. Zadaniem nauczyciela jest odpowiednie zorganizowanie zetknięcia ucznia z zagadnieniem, aby rozbudzić jego umysł i zaangażowanie w celu rozwiązania go i udzielenia odpowiedzi.
2. Rozwiązanie problemu – w tej fazie obserwujemy najpierw pierwsze czynności przygotowawcze, takie jak analiza danych wyjściowych, rozbicie problemu a szereg drobniejszych zagadnień oraz sformułowanie dodatkowych pomocniczych pytań. Główną treścią tej fazy jest poszukiwanie rozwiązań. Jeśli pierwsza próba nie przynosi rozwiązania wysuwane są dalsze hipotezy i podejmowane próby zmierzające do sprawdzenia hipotez. /Pietrasiński, 1992/ Tak więc fazę tę należy rozpocząć od ustalenia materiału, jaki będzie potrzebny do rozwiązania przedstawionego przed uczniem zagadnienia. Należy określić również poziom wiedzy uczniów.
3. Znalezienie rozwiązania lub stwierdzenie niepowodzenia – w tej fazie wysiłki uczniów zostają uwieńczone powodzeniem, które wywołuje uczucie zadowolenia z usunięcia przeszkody. W przypadku niepowodzenia może spowodować u uczniów zaniechanie dalszych wysiłków, a także pozostawić przykre przeżycia emocjonalne.
4. Ostateczne sprawdzenie i cyzelowanie rozwiązania – uczeń w tej fazie dodatkowo sprawdza poprawność rozwiązania lub wykańcza rozwiązanie w szczegółach, a także poddaje rozwiązanie próbie praktycznej eksploatacji. /Pietrasiński, 1992/
Natomiast J. Kozielecki (1975) wyłonił następujące fazy rozwiązywania problemów:
1. dostrzeganie problemu
2. analiza sytuacji problemowej
3. wytwarzanie pomysłów rozwiązania
4. weryfikacja pomysłów
Powodzenie rozwiązania problemu polega nie tylko n umiejętności rozwiązywania, lecz także na zdolności dostrzegania problemu. Aktywna postawa uczniów w tym procesie, aktywne poszukiwanie nowych sposobów rozwiązania zadania jest warunkiem lepszego wykorzystania własnego doświadczenia i umiejętności. Ważną sprawą jest powiększenie posiadanej informacji drogą umiejętnego umiarkowania i manipulowania przedmiotami, umiejętnie spostrzeganie, opanowanie techniki uczenia się, znajomość źródeł informacji jak również przyjęcie właściwego kierunku poszukiwań. Nauczanie problemowe wykorzystane na lekcjach z edukacji matematycznej, sprzyja zbliżeniu procesu uczenia się do procesu badania naukowego, a treści nauczania do treści współczesnej nauki, zwiększając możliwości kształtowania naukowego poglądu na świat.
Pojęcia matematyczne tworzą się zupełnie inaczej niż np. pojęcia przyrodnicze, powstają one bowiem z pominięciem realnych przedmiotów. Powstają nie w wyniku abstrakcji od cech przedmiotu, ale w wyniku abstrakcji od cech ludzkiego działania z tymi przedmiotami, od własności wykonywanych przy ich użyciu czynności /Bartmiński, 93/94/.
Ważną cechą nauczania czynnościowego jest „konsekwentne uwzględnianie psychologicznego procesu interioryzacji prowadzącego od czynności konkretnych i wyobrażeniowych do operacji abstrakcyjnych” /Bartmiński, 93/94/.
dziecko poznaje przedmiot poprzez działanie praktyczne, wykonując różnorodne czynności, które w miarę rozwoju komplikują się przez coraz większy udział procesów poznawczych. tak więc uczenia się, nie można sprowadzać do mechanicznego przyswajania wiedzy. Uczenie się jest bardzo ważną aktywnością, zwłaszcza u uczniów klas początkowych na pierwszym etapie edukacyjnym.
Z Krygowska /97/ wymienia szereg zabiegów dydaktycznych w nauczaniu czynnościowym mających na celu zapewnienie prawidłowości i efektywności tego procesu:
1. wiązanie treści matematycznych z wyraźnie formułowanymi schematami postępowania
2. odwrotność operacji
3. wiązanie operacji z różnych dziedzin matematyki w bardziej złożone schematy
4. uwzględnianie różnych ciągów operacji prowadzących do tego samego rezultatu
5. stawianie ucznia w sytuacjach konfliktowych, w których przyswojone mu schematy postępowania zawodzą i w których uczeń musi dokonywać przekształcania danego schematu lub wypracować nowy
6. algorytmizacja rozwiązania zadań z zastosowaniem różnych form zapisu, tam gdzie jest to celowe i możliwe
7. właściwe i celowe wiązanie czynności konkretnych z myślowymi operacjami, przy czym czynność konkretna:
ü może być źródłem procesu interioryzacji, w których jako odbicie występuje określona operacja myślowa,
ü może być źródłem weryfikacji w konkrecie efektywności pomyślanego ciągu operacji
ü może być wykonywana równolegle z operacjami myślowymi, wspierać je i stabilizować – prze odbicie w konkrecie i równocześnie pobudzać.
8. konsekwentne uczenie się swobodnego posługiwania się poznanymi operacjami i przyzwyczajanie ucznia do tego, że określone planowe działanie, a nie bierna kontemplacja i oczekiwanie na natchnienie prowadzi do rozwiązania zagadnienia.
9. zwrócenie uwagi na to, aby stosowana symbolika miała również charakter operatywny, aby wizualnie sugerowała operację
Wyzwolenie na lekcjach matematyki różnej aktywności uczniów wymaga stosowania wielu różnych metod nauczania. najogólniejszym postulatem w tym zakresie jest konsekwentne uwzględnianie założeń nauczania czynnościowego. W ramach tej strategii nauczania szczególnie przydatne okazują się:
ü metoda gier i zabaw dydaktycznych – pozwalająca organizować przede wszystkim czynności praktyczne uczniów,
ü metoda pogadanki i dyskusji umożliwiająca aktywność uczniów
ü metoda pracy z książką służąca głównie aktywizowaniu czynności umysłowych /Bartmiński, 93/94/
Zabawa jest forma aktywności podejmowanej dla przyjemności realizowanej według z góry ustalonych reguł i zasad. W nauczaniu często wykorzystuje się metody zabawowe jako środek wzbudzania motywacji uczniów, skłaniania ich do pokonywania trudności, pobudzania zainteresowań problemami, chęci stawiania pytań itp.
W nauczaniu zintegrowanym w edukacji matematycznej coraz większa wagę przywiązuje się do wykorzystywania gier i zabaw dydaktycznych. „Często przyjmują one postać inscenizacji lub symulacji określonego wycinka rzeczywistości, który przedstawia się w sposób uproszczony, ułatwiający obserwację lub manipulację nim” /Bartmiński, 93/94/. Metody te można wykorzystać przy realizacji wielu tematów, organizując np. zabawę w sklep, magazyn, pocztę, zakład produkcyjny itp. W toku zabawy wywołane sytuacje wymagają schematyzowania rzeczywistości z pewnego punktu widzenia, kodowania określonych informacji, wykonania pomiarów i obliczeń, formułowania zrozumiałych poleceń.
Nauczając pojęć matematycznych w nauczaniu zintegrowanym najczęściej stosujemy metodę pogadanki i dyskusji. Metody te polegają na dialogu nauczyciela z uczniami, przy czym w pogadance większą rolę spełniają pytania nauczyciela kierowane do uczniów, w dyskusji zaś wymiana myśli między poszczególnymi uczniami, poszukującymi rozwiązania problemu.
Obie metody pobudzają u ukierunkowują myślenie uczniów do samodzielnego rozwiązania zadania. Pogadanka pomaga czynić w świadomości uczniów wiedzę potrzebną do pracy nad nowym materiałem i, co jest bardzo istotne, pomaga zorientować się, czy uczniowie tę wiedzę posiadają. /Moro, 1997/.
Nauczyciel przygotowując pogadankę powinien bardzo starannie przeanalizować wiedzę, którą chce uczniom przekazać, dobrać takie zdania, które pozwolą na odkrycie istoty zagadnienia, przemyśleć sformułowanie pytań i kolejność ich postawienia.
Na szczeblu nauczania zintegrowanego pogadanka i dyskusja często łączą się z innymi metodami nauczania opartymi na obserwacji, pomiarze, na praktycznej działalności uczniów lub metodami słownymi, w tym zwłaszcza metodą pracy z książką. Obecnie na pierwszym etapie nauczania wprowadzono bardzo dużą ilość książek – ćwiczeń. Dzięki temu, że uczniowie codziennie pracują z podręcznikiem lub przygotowanymi przez nauczyciela kartami pracy, przygotowują się między innymi do zdobywania umiejętności czytania i analizowania tekstów matematycznych, co jest ważnym celem w edukacji matematycznej.
2. Rola gier i zabaw dydaktycznych w rozwijaniu sprawności myślenia i działania matematycznego
Pojęcie i istota gier i zabaw dydaktycznych
Aktualny program nauczania matematyki zwraca uwagę na konieczność wzbogacania bezpośrednich doświadczeń dziecka jako niezbędnej bazy kształcenia podstawowych pojęć matematycznych. Okresem, w którym pojawia się najwięcej pojęć jest klasa pierwsza. Pomimo, że wciąż dominuje myślenie konkretno - obrazowe, to jednak stopniowo wzrasta rola myślenia abstrakcyjnego. W związku z tym system ćwiczeń wykonywanych przez uczniów powinien przede wszystkim uwzględniać rozwój myślenia i działania matematycznego.
Zabawa jest jedną z form działalności ludzkiej. Jest działaniem wykonywanym dla własnej przyjemności, a opartym na wyobraźni tworzącej nową rzeczywistość.
Zabawa stanowi podstawową czynność dziecka. Jest formą działalności podejmowaną dobrowolnie, wynikającą z potrzeb dziecka, pomagającą poznać otaczającą rzeczywistość w sposób sprawiający przyjemność. Jednocześnie dzięki przestrzeganiu zasad i reguł zabawy, uczy je współżycia między ludźmi. A.Kamiński (1990) traktuje zabawę jako jeden z głównych elementów przyczyniających się do aktywizacji i uspołeczniania uczniów w szkole. Uważa ponad to, że zabawa jest jedną z form zainteresowań dziecka i człowieka dorosłego. Jest swoistym, podświadomym ćwiczeniem wprowadzającym w życie biologiczne, społeczne i kulturalne. Jest także zaspakajaną przez wyobraźnię kompensacją braków w życiu jednostki. Jest elementarną potrzebą zdrowia psychicznego.
W działalności zabawowej w wieku wczesnoszkolnym wyróżnia się następujące grupy zabaw:
ü zespołowe gry z zabawy ruchowe z prawidłami i elementami rywalizacji
ü zabawy konstrukcyjne, w których dominują czynności metodyczne
ü zespołowe zabawy tematyczne, to jest zabawy w rolę, inscenizacje, konkursy, quizy, zgaduj-zgadule
ü zespołowe zabawy i gry dydaktyczne opracowane specjalnie w celach poznawczych, to jest rozwiązywania rozłożonych w nich zadań i czynności poznawczych
Z pojęciem zabawy związane jest pojęcie gry. Przez grę rozumiemy najogólniej czynności o charakterze zabawowym, posiadające ustalone reguły, a wyniki tej czynności przewiduje obowiązek świadczenia na rzecz rozgrywającego (Więckowski 1982-82).
Zarówno zabawy jak i gry są powiązane z określonymi treściami poznawczymi. Jeżeli treści te zawierają się w programie nauczania, to takie gry i zabawy nazywamy dydaktycznymi. Zabawa dydaktyczna jest zabawą opracowaną według wzoru, prowadząca z reguły do rozwiązania jakiegoś złożonego w niej zadania, to najczęściej gra umysłowa, której celem jest rozwijanie zdolności poznawczych. Do zabaw dydaktycznych W.Okoń (1992) zaliczył między innymi:
ü loteryjki
ü składanki
ü rebusy
ü krzyżówki
ü gry stolikowe – chińczyk, domino, warcaby
Każda gra jest zabawą, ponieważ posiada cechy zabawy, ale nie każda zabawa jest grą. Znaczy to, że zakres pojęcia zabawy jest szerszy od zakresu pojęcia gry. Zabawa jest grą kiedy spełnia trzy następujące warunki:
ü sprawia osobie działającej przyjemność i zadowolenie,
ü posiada określone reguły,
ü przewiduje obowiązek świadczeń na rzecz wygrywającego (Więckowski 1982-83)
Mówiąc krótko gra ma swoją stawkę. Stawką może być wartość symboliczna, różne wartości materialne, ale może mieć również wartość tylko idealną – chwała zwycięstwa, zaszczytu.
Gry dydaktyczne obejmują zarówno gry jak i zabawy stosowane w procesie kształcenia. Przyjęte określenie pozwala w zakresie pojęcia gier dydaktycznych umieścić: dziecięce zabawy, rozrywki planszowe, przedstawienia, zabawowe metody rozwiązywania problemów np. burza mózgów.
Po przez uczestnictwo w grze dziecko postawione jest w sytuacji, która wymaga podejmowania odpowiednich decyzji. W procesie tym J.Grzesiak (1984) wyróżnia pięć podstawowych faz, które uczestnik gry musi przebyć:
1. analiza instrukcji gry (zbierania informacji dotyczących dróg wyjścia z sytuacji konfliktowej – problemowej)
2. formułowanie różnych strategii działania w sytuacji, jak się w naturalny sposób wytworzyła
3. analiza wartości sformułowanych wariantów oraz wybór jednej strategii działania w danym momencie
4. realizacja wybranego wariantu
5. samoocena podjętej i wykonanej decyzji
Gry i zabawy matematyczne stanowią pewien rodzaj ćwiczeń pozwalających uczniom przystosować się do sytuacji, które mogą ich spotkać w życiu. Dziecko nauczy się czegoś, jeżeli potrafi zmieniać swoje zachowanie w stosunku do otoczenia, gdy jest zdolne do opanowania sytuacji, w której się znalazło. Z.Dienes (Grzesiak 1984) wyróżnił sześć etapów kształcenia pojęć poprzez zabawy i gry matematyczne:
1. etap swobodnej zabawy, wprowadzającej dziecko w sytuacje dydaktyczną tak, aby można było na jej podstawie konstruować pewne skojarzenia matematyczne lub logiczne
2. etap gier prowadzony według reguł, które mają na celu przyzwyczajać ucznia do pewnych ograniczeń, jakie wystąpiły w zagadnieniach matematycznych (reguły gier dobierane do celu kształcenia zintegrowanego)
3. etap porównywanie, mający na celu dostrzeganie różnic oraz podobieństw, a także dokonywanie pewnych klasyfikacji
4. etap schematycznej prezentacji gier, pozwalający spojrzeć na przeprowadzone gry jakby z góry; ikoniczna prezentacja jest bowiem wyższym poziomem abstrakcji pojęć matematycznych i może być przedstawiona za pomocą tabel, grafów, dróg, schematów itp.
5. etap symbolicznego opisu prezentacji graficznej gry oraz jej badania przy określonym poziomie opanowania języka matematycznego
6. etap aksjomatyzacji polegającej na syntetycznym opisie własności prezentacji ikonicznej
Gry i zabawy według A.Kamińskiego (1990) powinny być dostosowane do potrzeb psychiki dziecka. Wyjątkowa w młodszym wieku szkolnym pobudliwość umysłowa dzieci, naturalny głód poznania, powodują duże zapotrzebowanie na gry i zabawy o charakterze indywidualnym, ćwiczące zdolność kombinowania, porównywania, wynajdywania, a więc wszelkiego rodzaju zagadki.
Gry i zabawy dydaktyczne są formami aktywności, dzięki którym dzieci na pierwszym etapie edukacyjnym uczą się współżycia i współdziałania. Przyczyniają się ona do rozwoju nie tylko myślenia, wyobrażenia, fantazji, woli, ale całej osobowości uczniów. W nauczaniu zintegrowanym nauczyciel powinien często stosować gry i zabawy w celu zainteresowania i uaktywniania postaw uczniów.
Miejsce gier i zabaw dydaktycznych w nauczaniu matematyki
Nowoczesne nauczanie matematyki wymaga wielostronnego aktywizowania uczniów w celu rozwoju myślenia i działania matematycznego. Można tutaj wyróżnić różne formy aktywności:
1. przyjmowanie i asymilowanie matematycznej wiedzy, przekazywanej w rozmaitych formach z różnych źródeł (wykład, książka, program, tekst semiprogramowy, dyskusja, film matematyczny itp.)
2. ćwiczenie podstawowych elementarnych sprawności matematycznych (algorytmy, semialgorytmy, operacje logiczne itp.)
3. rozwiązywanie typowych zadań z zastosowaniem podstawowych metod matematycznych
4. redagowanie, zapisywanie, ilustrowanie schematami treści matematycznych, ćwiczenia w posługiwaniu się językiem matematycznym w różnych jego formach
5. aktywność twórcza wykraczająca poza powyżej wymienione czynności (formułowanie nowych problemów, konstruowanie i definiowanie nowych dla ucznia pojęć, odkrywanie nowych subiektywnie twierdzeń, uogólnianie, badania prowadzone w sytuacjach otwartych, stosowanie matematyki do rozwiązywania problemów z innych dziedzin w sytuacjach niestandardowych)
W procesie nauczania matematyki gry mogą być wykorzystywane jako:
ü punkt wyjścia do wprowadzania pojęć matematycznych
ü sposób zapoznawania uczniów z różnymi elementami metody matematycznej
Wprowadzenie gier i zabaw dydaktycznych w procesie nauczania nie tylko uatrakcyjnia lekcję, ale również powoduje zwiększenie u dziecka intelektualnego wysiłku, co prowadzi w konsekwencji do rozwoju sprawności myślenia i działania. Stosowanie gier i zabaw na lekcjach matematyki stwarza sytuacje, w których uczniowie angażuje się w to co robią, chętniej pracują i dążą do osiągnięcia jak najlepszych wyników.
Współzawodnictwo w grze chęć dominowania nad innymi stanowią wewnętrzną motywację w uczeniu się. Uczeń chcąc w bezpośrednim współzawodnictwie wygrać z kolegą musi sobie przyswoić różne reguły, zapamiętać je i stosować w odpowiednim momencie. W uczeniu się przy pomocy gier i zabaw wyzwalane są takie czynniki jak pozytywne nastawienie na zapamiętywanie, zainteresowanie, pragnienia i emocje o różnym zabarwieniu uczuciowym i stopniu nasilenia. Rozbudzenie zainteresowań przyczynia się do rozwijania sprawności myślenia i działania, jak również ma duże znaczenie w procesie nauczania uczniów mających trudności w przyswajaniu materiału programowego, jak i u uczniów zdolnych.
Wprowadzenie gier i zabaw powoduje duże zaangażowanie emocjonalne dziecka, doprowadzające w rezultacie do sprawnego osiągnięcia celu zamierzonego przez nauczyciela, bo uczenie i wychowanie w atmosferze nudy i obojętności nie może być wydajne.
Ważne znaczenie w procesie dydaktycznym ma treść gier, stanowiąca zasadnicze kryterium klasyfikacji. Pod względem treści gry i zabawy dydaktyczne bywają rozmaite. Wyróżnia się gry o treści przyrodniczej, mające na celu zapoznanie dzieci z przedmiotami kultury materialnej, gry zapoznające z przejawami życia społecznego, gry geograficzne i matematyczne (Blecher, 1982).
W zakresie treści matematycznych gry i zabawy można podzielić na:
1. algebraiczne
2. probabilistyczne
3. kombinatoryczne
4. arytmetyczne
5. ruchowe
6. kwadraty magiczne
7. zadania w kontekście bajki
Gry i zabawy dydaktyczne można sklasyfikować także w sposób następujący:
ü gry z materiałem pomocniczym - obrazowe
ü gry bez materiału pomocniczego – słowne
Wyróżnić można 6 form gier dydaktycznych:
1. swobodna zabawa
2....
ab_cdef_88